Ensino e aprendizagem: antevisão de modelos pedagógicos

Embora podendo ocorrer ensino na ausência da intenção, como referi no post anterior, quando formalmente organizado – num sistema educativo – as escolas estão vocacionadas para os atos de ensino propositadamente preparados, para produzirem aprendizagem. As escolas são, pois, contextos em que é claro tanto quem ensina, como o que ensina e a quem ensina. Por isso, na sala de aula, em temos genéricos, ocorre ensino; em termos específicos ocorre ensino quando a atividade que envolve professor e alunos é conduzida de maneira a que estes aprendam. Este é o fim último a que se destina o trabalho do professor: gerar aprendizagens.

É inegável que a democratização do ensino aliada ao progresso propiciou o acesso simples, rápido e generalizado do conhecimento. A mudança ocorrida nas formas de aprender refletiu-se, ou deveria refletir-se, na maneira de ensinar. O papel do professor, enquanto transmissor de conhecimentos passou a facilitador/propiciador de conhecimentos especializados, mas também de desafios, de experiências e de práticas. Esse novo paradigma de ensino/aprendizagem aponta no sentido de ensinar para pensar, “para aprender a aprender”, em vez de ensinar para instruir apenas. Resulta dessa aceção, que as aprendizagens terão de ser, obrigatoriamente significativas para os alunos, ou por outra, aprende-se melhor quando se sabe o porquê e para quê.

Como referi anteriormente, o progresso e o grande avanço tecnológico, propiciou o acesso à informação de forma generalizada, rápida, intuitiva, à distância de um simples toque. Essa constatação remete-nos a questões debatidas anteriormente, em que o papel do professor é posto em causa e onde a resistência à mudança é vista como uma espécie de “instinto de sobrevivência” a falar mais alto.

A introdução das Tecnologias da Informação e Comunicação colocaram à disposição de professores e alunos um mundo de possibilidades. Porém, como refere Goulão (2012), a “utilização das TIC per si não é suficiente para garantir a inovação e uma efetiva aprendizagem” (p.15). Esta afirmação torna legítima a questão que se coloca a seguir: Haverá máquinas de ensinar ou outras formas de ensino sem professor?

Em jeito de conclusão, pode-se afirmar que as máquinas e os livros não têm como intenção ensinar, logo, podem apenas ser instrumentos de ensino quando utilizados como métodos didáticos do ato de ensinar. Podemos considerar que se a máquina de ensinar estiver programada para a indicação do que se pretende ensinar, deverá ser considerada um agente de ensino, mas a sua programação é a parte fundamental do ato de ensinar e programar, neste contexto, é função do professor (Hirst: 1971).

Bibliografia

Goulão, M.F. (2012). Ensinar e aprender em ambientes online: alterações e continuidades na(s) práticas docente(s). Em Moreira, J.A. e Monteiro, A. (orgs.) Ensinar e aprender online com tecnologias digitais. Porto: Porto Editora.

Hirst, Paul H. (1971). “What is Teaching”. Journal of Curriculum Studies, Vol. 3, Nº 1. 5-18, traduzido por Olga Pombo (s.d.). Acedido em 28 de dezembro de 2013 em www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/hfe/cadernos/ensinar/hirst.pdf

Como é que os teus alunos aprendem?

Ensinar e aprender: faces distintas da mesma moeda

"A morrer e a aprender". A sabedoria popular, através deste adágio, enfatiza que mesmo na hora da morte estamos a aprender. O contrário dessa premissa também é verdadeiro, ou por outra, aprendemos desde o nosso nascimento não sendo necessário, neste caso, nenhuma intervenção programada no ato de ensinar.

 Como refere Pozo (2002), “a maior parte de nossas aprendizagens quotidianas são produzidas sem ensino e inclusive sem consciência de estar aprendendo” (p.56). Este tipo de aprendizagem é denominada por aprendizagem implícita e é uma parte importante das aprendizagens que efetuamos diariamente, embora pese o interesse maior pela aprendizagem explícita “produto de uma atividade deliberada e consciente, que costuma se originar em atividades socialmente organizadas, que de modo genérico podemos denominar ensino” (Pozo, 2002, p.57).

Aprender, diz-se vulgarmente, é adquirir conhecimentos. Também vulgarmente associa-se a aprendizagem ao aluno e o ensino ao professor como se fosse possível visualizar uma fronteira que os separa e delimita o seu campo de ação.

Muitas são as teorias que tentam dar uma explicação lógica sobre esse fenómeno e que associam o ato de aprender ao ato de ensinar, levando a que essas duas realidades por vezes sejam confundidas como se de uma mesma realidade se tratasse.

Não é meu objetivo fazer a análise desses dois processos que se distinguem à priori por possuírem, um uma natureza intrínseca – ato de aprender – e outro uma natureza extrínseca – o ato de ensinar. No entanto, constituem os dois lados de uma mesma moeda e parte integrante de um mesmo processo de construção pessoal e social que é a educação. Esta, juntamente com a cultura, moldam o indivíduo dotando-o de ferramentas que lhe serão úteis não só para construir o seu próprio mundo, mas também as conceções de si próprio e das suas faculdades.

Como referem Leite, Malpique e Santos (1989) “ a educação não se faz por acaso: não se encontra qualquer pessoa, nem qualquer coisa, num lugar ao acaso e em quaisquer condições”(p.65). Não sendo uma atitude solitária, a educação desenvolve-se em interação com o “outro” e com o meio e, por conseguinte, implica uma compreensão mais alargada sobre o seu carácter social, psicológico, filosófico e pedagógico. Essa compreensão permite-nos reconhecer as linhas orientadoras do modelo de ensino e aprendizagem constituindo-se nos seus alicerces.

Com efeito, a forma como cada um se apropria do conhecimento é diferente e embora muitos entendam que o fator genético seja determinante, a nossa capacidade de aprendizagem também pode ser vista como uma trajetória cíclica, visto que é através da aprendizagem que “incorporamos a cultura, que por sua vez traz incorporadas novas formas de aprendizagem” (Pozo, 2002, p.25).

A relação entre ensino e aprendizagem, carece, pois, de um modelo organizacional ancorado em pressupostos válidos e coerentes com os objetivos almejados. Esses pressupostos implicam uma conceção de aluno e uma escolha pedagógica que irá refletir certamente a conceção do processo de aprendizagem e do próprio professor.“A pedagogia nunca é inocente. É um meio que veicula a sua própria mensagem” (Bruner, 1996, p.93).

Bibliografia

Bruner, J. (1996). Cultura da Educação. Lisboa: Edições 70.

Leite, E; Malpique, M. & Santos, M.R. (1989). Trabalho de Projecto – Aprender por projectos centrados em problemas. Porto: Afrontamento.

Pozo, J.I. (2002). Aprendizes e Mestres. Porto Alegre: Artmed Editora.

“O bom ensino supera uma escolha tecnológica pobre, mas a tecnologia nunca salvará o mau ensino”.

Tony Bates 

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 Poema de Natal

Para isso fomos feitos:
Para lembrar e ser lembrados
Para chorar e fazer chorar
Para enterrar os nossos mortos
Por isso temos braços longos para os adeuses
Mãos para colher o que foi dado
Dedos para cavar a terra.
Assim será nossa vida:
Uma tarde sempre a esquecer
Uma estrela a se apagar na treva
Um caminho entre dois túmulos
Por isso precisamos velar
Falar baixo, pisar leve, ver
A noite dormir em silêncio.
Não há muito o que dizer:
Uma canção sobre um berço
Um verso, talvez de amor
Uma prece por quem se vai
Mas que essa hora não esqueça
E por ela os nossos corações
Se deixem, graves e simples.
Pois para isso fomos feitos:
Para a esperança no milagre
Para a participação da poesia
Para ver a face da morte
De repente nunca mais esperaremos...
Hoje a noite é jovem; da morte, apenas
Nascemos, imensamente.

Vinicius de Moraes

The rising sun sets Mandela on his way