Grelha de observação de imagens fixas

Contextualização da Atividade de Observação

Destinatários: alunos do 1º CEB. Disciplina base: Estudo do Meio. Tema: Transportes e Vias de Comunicação.

Objetivos da Observação:          Motivação para o estudo do tema;      Identificação de meios de transporte terrestres, aquáticos e aéreos;     Sensibilização para a importância da literacia visual e aprimoramento do sentido estético;     Promoção da interdisciplinaridade com as áreas de Português, Matemática e Expressões.

Método de Análise: Método Iconológico (adaptado) Justificação da opção pedagógica: Tendo em conta os vários modelos de análise, a minha opção recaiu sobre o método iconológico por considerá-lo mais acessível para a faixa etária do público-alvo em questão. Também foi levado em conta o nível cognitivo dos alunos a quem será apresentada a grelha de observação. Um conjunto de especificidades, que caraterizam este nível de ensino, levou-me a criar uma grelha de registo onde fosse possível adaptar essa metodologia. Para tanto, escolhi algumas perguntas para incluir na grelha e servir de base à observação e reflexão por parte dos alunos. A estratégia que irei seguir parte da observação da imagem, registo dos aspetos observados individualmente e plenário com a opinião de todos. O trabalho seguinte será a exploração do quadro no âmbito da disciplina de Estudo do Meio, fazendo posteriormente a articulação com as demais disciplinas do currículo.

AS MONTANHAS MÁGICAS

                                                                     Peggy Burrows

 

Informações relativas à Imagem Observada

Nome da Imagem: As montanhas mágicas

Autor(a): Peggy Burrows

Ano de conclusão: 1968

Caraterísticas físicas: aquarela e têmpera

Leitura pré-iconográfica: Preenche a tabela ao lado com os elementos que és capaz de observar na imagem.

O quadro é composto por habitações, um iglu, uma mina, automóveis, uma rulote, comboios, um navio, um barco à vela, um avião, um helicóptero, um teleférico, uma nave espacial, um tapete voador, um balão de ar quente, um trator, um riquixá, uma bicicleta, esquiadores, um paraquedista, patinadores, um menino a segurar um papagaio de papel, uma menina  a observar um balão, uma menina num baloiço, uma sereia, uma bruxa, uma baleia, um farol, pinguins, um cão, uma morsa, joaninhas, uma vaca, um casal de pombos, um pato, um cisne, um burro,  uma cegonha transportando um bebé, escaladores, um pescador, árvores, cogumelos, uma montanha coberta de erva e outra coberta de neve, a lua e as estrelas, uma bandeira.

Leitura iconográfica: Porque será que a autora escolheu para o seu quadro o título “As montanhas mágicas”? Como é que imaginas um lugar mágico? O que achas que a autora pensou quando pintou aquele quadro? Já viste algum local parecido com aquele? Gostarias de viver lá? Achas que a paisagem pintada representa algum lugar visitado pela autora do quadro?

Quem observa a imagem, tendo como referência o título da obra, consegue facilmente encontrar uma relação entre ambos e algum sentido, diante de tantos elementos aparentemente absurdos e sem sentido. Os vários elementos que compõem o quadro, moldados com traços simples e despretensiosos procuram transportar o observador para um lugar mágico onde tudo pode acontecer em simultâneo. Realidade e fantasia se misturam numa variedade de cores que conferem ao quadro um aspeto real e uma ideia de movimento intenso, apelando ao imaginário de cada um. A maior parte dos elementos humanos, representados no quadro, são crianças, dando a ideia de que esse mundo fantasioso é-lhes endémico e são capazes de viver nele, contrariamente aos adultos que “não foram crianças” ou se esqueceram dessa fase da vida. Alguns animais aparecem aos pares, conferindo leveza, ternura e equilíbrio e realçando a ideia de que ninguém é feliz sozinho. A autora partilha um mundo de fantasia e um imaginário que vai ao encontro do imaginário infantil. Essa ligação poderá eventualmente acontecer porque a artista procura de alguma forma redescobrir a infância latente, e mais do que isso, provocar essa redescoberta no sujeito que tem contato com a obra.

E por falar em imagens...

serra do Larouco (Montalegre)

castelo e vila de Montalegre

Imagem

É impossível viver sem a imagem e tudo o que ela representa, explícita ou implicitamente. A vida diária está rodeada por “mensagens” iconográficas, ao ponto de, em alguns casos, referirmos que as palavras são dispensáveis. 

Não sendo apologista da expressão “uma imagem vale mais que mil palavras”, considero que tanto a imagem como a palavra, sem intervenção pedagógica, são vazias de significado. Conseguir o diálogo entre ambas é sem dúvida um grande desafio!

A comunicação que se estabelece entre as pessoas e o meio que as rodeia é formalizada através do uso e da interpretação de uma simbologia que transformou a maioria das atividades quotidianas em ações e reações quase intuitivas, face ao uso da imagem. Essas ações e reações aumentaram exponencialmente com a introdução das novas tecnologias da informação e comunicação nos mais diversos domínios pessoais e profissionais.

Porém, no contexto em que nos encontramos, a imagem aparece como objeto de estudo e, neste caso, torna-se pertinente avaliar o interesse pedagógico desse tipo de recurso, assim como perspetivar a sua aplicabilidade em sala de aula.

Nos tempos que correm, somos "bombardeados" com todo o género de imagens, e essas trazem consigo diversas intencionalidades. Enquanto educadores, temos um papel muito importante, relativamente ao desenvolvimento da literacia visual, junto dos nossos alunos. 

Se por um lado, a abundância de imagens, que predomina o nosso quotidiano, facilita, auxilia, informa e diverte, por outro lado, temos a obrigação pedagógica de descodificar o que essas imagens querem dizer, que mensagens procuram transmitir. A expressão "esconder algo na imagem", vem bastante a propósito, devido ao caráter persuasivo que lhe é intrínseco.

Com efeito, esta reflexão remete-nos a pensamentos recorrentes e voltamos a questionar as práticas dos professores e a sua falta de formação. É indiscutível que a utilização de objetos de aprendizagem audiovisuais torna uma aula muito mais atrativa, mas como refere Moreira (2012) “estes […] podem tornar-se em algo mais do que um momento de emoção e diversão, podendo converter-se numa experiência viva e interessante, que ajuda os estudantes a alargarem conceitos, a pensarem e a confrontarem-se criticamente com outras realidades […]"(p.78).

Assim como ouvir é diferente de escutar, olhar é diferente de ver. Nem sempre percebemos a diferença. Reconheço que talvez seja preciso  “desaprender” e começar a ver as coisas com "outros olhos".

O educador de hoje deve estar mais atento e mais aberto ao desafio que aqui se propõe, mas também deve ter acesso a uma formação capaz de nortear a sua ação pedagógica e não perder de vista as questões centrais colocadas a si mesmo:

Com que intencionalidade/objetivo utilizo determinado recurso? Em que contexto?

Bibliografia

Moreira, J.A. (2012). (Re)pensar o ensino com objetos de aprendizagem audiovisuais em ambientes presenciais e online. Em Moreira & Monteiro (orgs.), Ensinar e aprender online com tecnologias digitais - Abordagens teóricas e metodológicas. Porto: Porto Editora.

AQUARELA

IMAGEM É PODER!

Quer sejam imagens fixas ou móveis, o domínio dessa representação figurada abarca o mundo à nossa volta ao mesmo tempo que nos oferece um mundo à nossa volta.

É impossível idealizar um universo desprovido de imagens, pois elas fazem parte da nossa história pessoal e quotidiana.

Somos consumidores de imagens e muitas vezes somos consumidos por elas.

A imagem cativa-nos e torna-nos cativos. Invade a nossa vida sem “pedir licença” e toma a nossa memória por refém.

Existem imagens de marca e imagens que marcam, imagens que falam por si e outras que não dispensam palavras.

Imagens que têm o dom de iludir e pelas quais nos deixamos enganar com prazer.

Imagens que provocam toda uma multiplicidade de sentimentos e emoções: inspiram, divertem, causam repulsa e dor, fazem-nos transpirar, apelam à imaginação e ao desprendimento, transmitem calma e leveza, impelem-nos a agir.

Imagens que enchem a retina, imagens que enchem o pensamento, imagens que enchem o peito, imagens que enchem a alma, imagens que enchem os olhos de água…

Imagens que despertam em nós a capacidade de nos emocionarmos diante da beleza.

A Biblioteca do Futuro

Cenários da Utilização das TIC e Paradigmas Educacionais Emergentes

Em quaisquer ambientes de aprendizagem o professor continua a ser o impulsionador na aquisição de competências por parte dos seus alunos. Quer se trate de ensino presencial ou à distância, o sucesso educativo que se pretende, depende fundamentalmente das condições pedagógicas existentes.

Monteiro e Moreira (2012) defendem uma renovação pedagógica constante e uma constante introspeção, por parte dos professores, sobre o seu papel enquanto educadores, na relação que mantêm com os seus alunos e na forma de comunicar que utilizam.

Esses autores identificam alguns modelos de aprendizagem cujo objetivo é o desenvolvimento de comunidades de prática e de aprendizagem. Destacam o modelo de Community of Inquiry, o modelo de Brown, o modelo de interação em ambientes virtuais de Faerber, o modelo de e-moderador e o modelo de colaboração em ambientes virtuais de Henri e Basque (p.39).

Dos vários modelos apresentados, destaco o modelo de e-moderação de Gilly Salmon por considerar que o ambiente em que nos movemos (online), a pequena comunidade construtivista de investigação que está a ser criada e a metodologia utilizada pelo professor, possui semelhanças com o referido modelo.

Esse modelo carateriza-se por relacionar diferentes níveis de interatividade em ambiente online, desenvolvendo-se em 5 fases distintas:

     1. Acesso e Motivação

Esta primeira fase servirá de apoio às restantes e, por conseguinte, é muito importante. É dedicada à preparação técnica que irá suportar todas as ações desenvolvidas posteriormente. O moderador deverá fornecer aos alunos apoio técnico e ferramentas necessárias ao trabalho que se seguirá. A utilização de ferramentas de forma intuitiva deve ser privilegiada de modo a evitar constrangimentos por parte de alguns utilizadores. Nesta fase o moderador deverá motivar os alunos, apoiá-los e fornecer instruções claras sobre o funcionamento do curso ajudando-os a ultrapassar as inseguranças e ansiedades.

2. Socialização online

Nesta etapa o formador continua a dar apoio na utilização de ferramentas e funcionalidades ao grupo, fomentando a interação entre os participantes e tentando incutir-lhes uma cultura de grupo. É normal a utilização de comunicações informais intercaladas com as comunicações mais formais. Cabe ao tutor, nesta fase, encorajar o grupo a trabalhar colaborativamente mostrando as suas potencialidades.

3. Partilha de informação

Nesta fase, é esperado que os formandos continuem as ser apoiados, quer na utilização dos materiais, quer na resolução das tarefas.

Neste ponto, os formandos começam a envolver-se com a informação que lhes é apresentada, estando as suas atenções mais canalizadas para os conteúdos. O caráter imediato da troca de informações torna-se estimulante, sendo a participação mais ativa e aumentando, repentinamente, a informação disponível. 

O professor deve guiar o trabalho dos alunos, valorizando a partilha e ajudando também na organização da informação. É a etapa de maturação do grupo, onde já há partilha de interesses comuns. O formador desenvolve o seu trabalho estabelecendo ligações, focando e resumindo as temáticas em discussão; as suas intervenções devem levar os alunos à reflexão.

4. Construção de conhecimento

Ultrapassadas as fases de socialização, de adaptação à utilização das ferramentas tecnológicas e de partilha de informação entre os formandos, segue-se a fase de consolidação das aprendizagens

Há lugar para a colaboração. Desta forma, o tutor deverá incentivar os alunos a aprenderem uns com os outros, confrontando os seus pontos de vista, questionando e focando a informação obtida. É necessário, nesta fase, fazer a ligação entre a teoria e a prática.

5. Desenvolvimento pessoal

Esta fase caracteriza-se por um desenvolvimento de trabalho mais individual. Cada indivíduo na comunidade procura benefícios para atingir os seus objetivos pessoais, usando a comunidade e os recursos para proveito próprio. É esta etapa que conduz à autonomia. O aluno torna-se autor, em vez de consumidor de informação, gerando conhecimento, apoiando-se no seu saber pessoal e experiência de vida. O papel do e-tutor é promover o pensamento crítico, levando o aluno a refletir sobre o trabalho colaborativo, sobre o seu desenvolvimento pessoal e do grupo, assim como a sua progressão nas aprendizagens.

Em cada etapa o professor necessita de conhecimentos técnicos, assim como, capacidades de e-moderação. No que respeita à interatividade, verifica-se o aumento da sua intensidade até à etapa quatro. Assim, no início, cada participante apenas interage com um ou dois colegas. Na etapa dois o número de colegas com quem cada participante interage é maior, tal como a frequência da referida interação, verificando-se esta tendência até à quarta etapa. Durante a quinta e última etapa, os objetivos tornam-se mais individuais, observando-se uma diminuição da interatividade. Observou-se, no entanto, que a maioria dos aprendentes não ultrapassará a etapa 2 a menos que o e-moderador os ajude e promova a interação. Neste caso, o salto qualitativo numa comunidade de aprendentes, depende da capacidade e habilidade do e-moderador, confirmando que a aprendizagem é um processo, não um acontecimento isolado.

Bibliografia

Monteiro, A. E Moreira A. (2012). O Blended Learning e a integração de sujeitos, tecnologias, modelos e estratégias de ensino-aprendizagem. In Monteiro, A., Moreira, A., Almeida, A.C. e Lencastre, J.A. Blended Learning em contexto educativo: perspetivas teóricas e práticas de investigação. Santo Tirso: De Facto Editores.

O modelo de e-moderador de Gilly-Salmon (2007) acedido em novembro de 2013 em http://comunicacaomediadaporcomputador.blogspot.pt/2007/12/o-modelo-de-e-moderador-de-gilly-salmon_8891.html

Práticas Pedagógicas e as TIC

O contexto escolar é por excelência um contexto de aprendizagem, onde, inevitavelmente, surge a figura do aluno, sobre o qual recai toda a atenção. É através dele que se reflete a aprendizagem, é por ele que opções pedagógicas são tomadas, estratégias delineadas, são selecionados ambientes de aprendizagem diversificados e modelos de ensino que sustentam a prática pedagógica do professor. Importa perceber o que e como se ensina e o que e como se aprende. É nesse âmbito que surgem modelos pedagógicos singulares, quer pela sua aplicabilidade a um determinado público-alvo, quer pela modalidade de ensino a que se destina.

Já antes foi referida a importância de contextualizar as nossas práticas, utilizando as ferramentas adequadas às atividades que queremos realizar. Neste novo contexto, a criação de ambientes de aprendizagem favoráveis à construção de conhecimento ganha especial sentido, na medida em que se pretende o contacto com modelos construídos especificamente para ambientes online.

A introdução das Tecnologias da Informação e da Comunicação no sistema de ensino português levou a que emergissem novos conceitos de ensino e aprendizagem, sendo o blended learning a metodologia que tem suscitado mais interesse no mundo académico e cujo conceito atual evoluiu progressivamente.

 José Alberto Lencastre (2012) a esse respeito, refere que a forma de comunicação utilizada para promover a aprendizagem é que, de certa forma, carateriza as metodologias de ensino online, sendo o blended learning uma junção entre a comunicação assíncrona e síncrona, criando assim uma “categoria de caraterização mista “(p.21).

Refere ainda que a literatura apresenta uma variedade muito grande de modelos de blended learning, sendo uns mais inovadores do que outros, mas cuja natureza é determinada pelo utilizador ou pelo docente.

Nesse sentido, a adoção de modelos que sustentem as ações que o professor/tutor pretende implementar junto do seu grupo de trabalho, permitirá a todos tirar o melhor partido dessa interação.

Bibliografia

Lencastre, J.A. (2012). Blended Learning: a evolução de um conceito. Em Monteiro, A., Moreira, J.A., Almeida, A.C. e Lencastre, J. A. Blended Learning em contexto ediucativo. Santo Tirso: De Facto Editores.

Começa a contagem decrescente

RECEITA DE ANO NOVO

Para você ganhar belíssimo Ano Novo 
cor do arco-íris, ou da cor da sua paz, 
Ano Novo sem comparação com todo o tempo já vivido 
(mal vivido talvez ou sem sentido) 
para você ganhar um ano 
não apenas pintado de novo, remendado às carreiras, 
mas novo nas sementinhas do vir-a-ser; 
novo 
até no coração das coisas menos percebidas 
(a começar pelo seu interior) 
novo, espontâneo, que de tão perfeito nem se nota, 
mas com ele se come, se passeia, 
se ama, se compreende, se trabalha, 
você não precisa beber champanha ou qualquer outra birita, 
não precisa expedir nem receber mensagens 
(planta recebe mensagens? 
passa telegramas?) 

Não precisa 
fazer lista de boas intenções 
para arquivá-las na gaveta. 
Não precisa chorar arrependido 
pelas besteiras consumadas 
nem parvamente acreditar 
que por decreto de esperança 
a partir de janeiro as coisas mudem 
e seja tudo claridade, recompensa, 
justiça entre os homens e as nações, 
liberdade com cheiro e gosto de pão matinal, 
direitos respeitados, começando 
pelo direito augusto de viver. 

Para ganhar um Ano Novo 
que mereça este nome, 
você, meu caro, tem de merecê-lo, 
tem de fazê-lo novo, eu sei que não é fácil, 
mas tente, experimente, consciente. 
É dentro de você que o Ano Novo 
cochila e espera desde sempre.

Carlos Drummond de Andrade